Warum Wissen und Können zwei verschiedene Lernaufträge sind
Dieser Artikel gibt einen kleinen ersten Einblick in unser neues Buch „Der Didaktik-Code“. Er greift einen Gedanken daraus auf, der in vielen Lernprojekten überraschend folgenreich ist: Wer später handeln soll, braucht beim Lernen Gelegenheit zum Handeln.
Stellen Sie sich vor, Ihre erste Fahrstunde beginnt in einem Seminarraum. Der Fahrlehrer hat sich gründlich vorbereitet, wirklich sehr gründlich. Auf 600 Folien erklärt er Verkehrszeichen, Vorfahrtsregeln, Bremswege und vermutlich auch, warum das Wort „Kreisverkehr“ viel freundlicher klingt, als sich die erste Einfahrt anfühlt. Zwei Tage später legt er Ihnen die Autoschlüssel auf den Tisch und wünscht eine gute Fahrt.
Wahrscheinlich würden Sie kurz prüfen, ob irgendwo eine versteckte Kamera läuft. Denn bei einem Auto ist sofort klar: Wer die Regeln kennt, kann deshalb noch lange nicht anfahren, einparken oder bei Regen ruhig reagieren, während von hinten jemand hupt. Wissen hilft dabei sehr. Am Steuer braucht es zusätzlich Wahrnehmung, Entscheidungen, Handgriffe und ein paar Versuche, bei denen der Motor eben doch noch einmal ausgeht.
In betrieblichen Lernangeboten fällt derselbe Unterschied wahnsinnig leicht unter den Tisch. Dort steht in der Beschreibung, die Teilnehmenden könnten anschließend eine neue Software anwenden, schwierige Gespräche führen oder einen komplexen Prozess sicher umsetzen. Im Training selbst hören sie Vorträge, betrachten Schaubilder und beantworten vielleicht ein Quiz. Das kann interessant und fachlich sauber sein. Der angekündigte Lernauftrag verlangt allerdings etwas anderes.
Das beruhigende Gefühl von sehr viel Inhalt
Eine umfangreiche Präsentation wirkt auf alle Beteiligten zunächst beruhigend. Der Fachbereich sieht seine wichtigen Inhalte wieder, die Trainerin hat einen klaren Ablauf und das Projektteam kann hinter jeden Abschnitt ein Häkchen setzen. Wenn am Ende auch das Quiz ordentlich ausfällt, scheint der Beweis erbracht, dass das Thema vermittelt, die Menschen geschult und das Projekt abgeschlossen ist.
Gelernt wurde dabei durchaus etwas, vor allem Begriffe, Zusammenhänge und Regeln. Dieses Wissen kann wertvoll sein. Es wird nur gern mit Können verwechselt, weil beides in Trainingsbeschreibungen friedlich im selben Satz wohnt: „Die Teilnehmenden kennen die Methode und können sie sicher anwenden.“ Zwischen „kennen“ und „sicher anwenden“ liegen in der Praxis jedoch einige Meter Übungsstrecke, manchmal auch ein kleiner Parkplatz mit zerknittertem Papphütchen.
Die Lernpsychologie kennt dafür den Begriff des trägen Wissens. Gemeint ist Wissen, das in einer Abfrage vielleicht zuverlässig auftaucht, in der entscheidenden Situation aber auf seinem inneren Sofa sitzen bleibt. Eine Führungskraft kann die fünf Regeln für gutes Feedback nennen und trotzdem im angespannten Gespräch in einen zwölfminütigen Monolog geraten. Ein Mitarbeitender erkennt jeden Menüpunkt einer Software und schaut bei der ersten echten Kundenanfrage dennoch ratlos auf den Bildschirm.
Können wächst dort, wo etwas getan wird
Wissen und Können gehören zusammen, sie wachsen allerdings auf unterschiedliche Weise. Wissen lässt sich durch gute Erklärungen, Beispiele, Lesen und Austausch aufbauen. Können entwickelt sich, wenn Menschen eine Handlung selbst ausführen, eine Rückmeldung erhalten, ihren Versuch anpassen und es erneut probieren. Wer später entscheiden soll, muss bereits im Lernen Entscheidungen treffen; für ein künftiges Gespräch braucht es eine Gesprächssituation, und ein Prozess sollte an einem realistischen Fall ausprobiert werden.
Das klingt fast banal, und vielleicht wird es gerade deshalb so häufig übersehen. Die Praxisübung rutscht ans Ende der Agenda, nachdem der historische Hintergrund, sämtliche Definitionen und sieben Sonderfälle behandelt wurden. Dort warten auf sie noch elf Minuten und der freundliche Hinweis, man könne den Fall bei Bedarf später allein bearbeiten. Der Inhalt hat seinen Auftritt bekommen, das Können bekommt Hausaufgaben.
Dabei muss eine Übung weder riesig noch spektakulär sein. In einer Softwareschulung kann eine kleine Aufgabe genügen, bei der die Teilnehmenden einen typischen Vorgang selbst anlegen und einen Fehler finden. In einem Führungstraining können zwei Minuten eines schwierigen Gesprächseinstiegs geübt werden, gefolgt von einer konkreten Rückmeldung und einem zweiten Versuch. Bei einem neuen Prozessstandard kann ein echter Grenzfall mehr Lernwert haben als zwanzig weitere Folien, weil die Beteiligten abwägen, entscheiden und ihre Entscheidung begründen.
Entscheidend ist die Nähe zur späteren Situation. Ein Multiple-Choice-Test prüft, ob jemand unter vorgegebenen Antworten die plausibelste erkennt. Der Arbeitsalltag liefert diese vier freundlichen Auswahlmöglichkeiten eher selten mit. Dort klingelt das Telefon, eine Kundin wartet, zwei Informationen widersprechen sich und die hilfreiche Antwort „C: Alle oben genannten“ fehlt ausgerechnet wieder.
Eine kleine Prüffrage für Ihr nächstes Lernangebot
Für einen ersten Realitätscheck brauchen Sie noch kein großes Modell. Nehmen Sie den Ablauf Ihres Trainings, eLearnings oder Workshops zur Hand und stellen Sie bei jedem Abschnitt eine einzige Frage: Was tun die Teilnehmenden hier gerade selbst?
Die Antwort macht schnell sichtbar, welchen Lernauftrag ein Abschnitt tatsächlich bedient. Hören die Teilnehmenden zu, lesen sie oder ordnen sie Informationen ein, entsteht vor allem Wissen. Treffen sie eine Entscheidung, bedienen sie ein Werkzeug, formulieren sie etwas, führen sie ein Gespräch oder lösen sie einen realistischen Fall, beginnt Können zu wachsen. Beides darf seinen Platz haben; die Verteilung sollte zu dem passen, was für später versprochen wird.
Besonders aufschlussreich wird die Frage, wenn Sie den Satz aus der Trainingsbeschreibung danebenlegen. Steht dort „können anwenden“, während im Ablauf fast ausschließlich „zuhören“ vorkommt, haben Sie eine didaktische Lücke gefunden. Oft lässt sie sich schließen, indem ein Inhaltsblock kürzer und die gewonnene Zeit für einen echten Versuch samt Rückmeldung genutzt wird. Aus einer Erklärung zur Gesprächsführung wird so ein kurzer Gesprächseinstieg, den jede Person zweimal ausprobiert.
Die kleine Prüffrage ist bewusst nur ein erster Realitätscheck. Über Zielgruppen, sinnvolle Lernschritte, Transfer und Wirkung muss ebenfalls gesprochen werden. Für heute lassen wir diese Türen geschlossen, sonst stehen am Ende doch wieder 600 Folien im Raum.
Was Teilnehmende wirklich mitnehmen sollen
Gute Lernangebote müssen ehrlich mit ihrer Reichweite umgehen. Ein zweistündiger Termin kann einen ersten sicheren Handlungsschritt ermöglichen, Interesse wecken und eine Grundlage schaffen. Eine komplexe Fähigkeit entwickelt sich meist über mehrere Versuche und über Situationen im Arbeitsalltag hinweg. Wer das bei der Planung berücksichtigt, verspricht weniger Glanz auf dem Papier und erreicht häufig mehr Wirkung in der Praxis.
Das kann bedeuten, sich von einem lieb gewonnenen Inhaltsblock zu trennen, einer unscheinbaren Übung mehr Raum zu geben als dem Vortrag des Experten oder festzustellen, dass die Teilnehmenden bereits genug wissen und endlich üben möchten. Gerade die letzte Erkenntnis kann kurz wehtun, besonders wenn die Präsentation sehr schöne Übergänge hat.
Genau solchen scheinbar kleinen, praktisch aber folgenreichen Entscheidungen widmen wir uns in unserem neuen Buch „Der Didaktik-Code“. Wir zeigen, wie Lernangebote von der ersten Auftragsklärung bis zum Transfer systematisch entwickelt werden können, ohne dabei aus Menschen Folienempfänger zu machen. Den vollständigen Weg, die Instrumente und viele Beispiele heben wir uns für das Buch auf.
Wenn Sie beim nächsten Lernprojekt genauer hinschauen möchten, was später gewusst und was wirklich gekonnt werden soll, können Sie „Der Didaktik-Code“ vorbestellen und mehr über das Buch erfahren. Vielleicht rettet die kleine Prüffrage schon vorher eine Übung vor den letzten elf Minuten der Agenda.
